Encart B.O. n° 6 du 5 février 2004.
PRÉPARATION DE LA RENTRÉE 2004 DANS LES ECOLES, LES C0LLEGES ET
LES LYCEES
C.
n° 2004-015 du 27-1-2004
NOR : MENE0400173C
RLR : 510-1 ; 520-1 ; 520-3
MEN - DESCO
Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale
Dans la continuité des orientations données pour
2003-2004, la circulaire préparatoire à la rentrée 2004 a pour objet la
mise en œuvre des grands objectifs de la politique éducative de l’école
au lycée, en insistant sur les inflexions nouvelles données à ses priorités.
Comme l’an dernier, elle ne se veut donc pas exhaustive et comporte, en
annexe, les références des textes réglementaires applicables.
Ainsi, le contexte du débat national sur l’avenir de l’école, les évolutions
liées à la stratégie ministérielle de réforme, à la mise en œuvre de la
loi organique relative aux lois de finances (LOLF) et à la nouvelle étape de
la décentralisation, conduisent à souligner l’importance particulière des
modalités du pilotage de la politique éducative aux différents niveaux de
sa mise en œuvre.
De là découlent les trois grandes priorités qui doivent guider la préparation
de la rentrée 2004, tant sur le plan national que dans votre académie :
- développer une démarche stratégique à tous les niveaux de pilotage de la
politique éducative ;
- atteindre les objectifs pédagogiques prioritaires du système éducatif ;
- faire vivre les valeurs de l’école et responsabiliser les élèves.
Le pilotage stratégique
de la politique éducative doit être renforcé, à tous les niveaux du système
:
- au niveau national, il appartient de définir les objectifs prioritaires et
d’accompagner les services académiques dans leur mise en œuvre ;
- au niveau académique, il revient de décliner les objectifs nationaux en
fonction des caractéristiques locales ;
- au niveau local, il incombe aux écoles et aux établissements de mettre en
œuvre ces objectifs en utilisant pleinement l’autonomie dont ils bénéficient.
I.1 Au niveau national
Le pilotage national s’organise autour des
priorités qui constituent aujourd’hui le socle de notre action :
- améliorer la maîtrise des apprentissages fondamentaux à la fin de l’école
primaire, notamment dans les domaines de la lecture et de l’écriture ;
- réduire fortement le nombre de jeunes sortant du système éducatif sans
qualification ;
- proposer à tous les élèves la maîtrise des technologies de
l’information et de la communication (TIC) ;
- adapter les conditions de scolarisation des enfants et adolescents à
besoins éducatifs particuliers ;
- favoriser un développement diversifié des poursuites d’études au-delà
du collège jusqu’au baccalauréat ;
- prévenir les phénomènes de violence et d’absentéisme et développer la
responsabilité des élèves.
De tels objectifs, éventuellement précisés, complétés ou enrichis par les
conclusions tirées du débat national, devront être, à partir de 2006, dans
le cadre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), finalisés
dans des programmes déclinés en actions et accompagnés d’indicateurs de
performance. Mais, il importe de commencer à anticiper les conséquences de
telles dispositions.
De même, ces objectifs s’inscrivent dans le contexte d’une démarche
européenne visant à renforcer la coopération éducative entre États
membres depuis le sommet tenu à Lisbonne en 2000. C’est ainsi qu’à
Copenhague en mai 2003, ont été adoptés par les gouvernements de l’Union
européenne des objectifs communs désignant des performances à atteindre au
niveau de l’ensemble de l’Union européenne d’ici 2010, qui constituent
par-là même autant de références pour notre politique éducative en ce qui
concerne la maîtrise des compétences de base, les sorties du système
scolaire sans qualification, l’achèvement du cycle secondaire, le nombre
des diplômés en mathématiques, sciences et technologie ainsi que la
participation des adultes en âge de travailler à la formation tout au long
de la vie. C’est ainsi également qu’a été adoptée à Athènes, en
novembre 2003, une résolution en vue de favoriser l’intégration des TIC
dans les systèmes éducatifs en Europe.
L’administration centrale accompagnera les académies dans la mise en œuvre
de ces objectifs, notamment en développant les outils de diagnostic et
d’aide au pilotage et en généralisant la démarche de contractualisation déjà
engagée avec la majorité d’entre elles. Des indicateurs de résultats
complèteront les outils déjà disponibles. Ainsi, les données issues de
l’évaluation-bilan réalisée par la direction de l’évaluation et de la
prospective (DEP) en mai-juin 2004 devraient, pour la première fois, fournir
une appréciation (au moins pour certaines académies) des compétences générales
atteintes par les élèves en fin de collège.
I.2 Au niveau académique
Il appartient à chaque académie de fonder sa
stratégie sur un projet régulièrement actualisé, qui définit ses
objectifs prioritaires, les actions qui doivent permettre de les atteindre et
les indicateurs qui serviront à en évaluer les résultats. Ce projet sera la
base d’une contractualisation renouvelée et renforcée entre
l’administration centrale et les académies.
Ce projet devra viser à :
L’inscription dans le territoire de la
politique éducative nationale, afin d’adapter
au contexte du territoire académique les priorités nationales et de
contribuer ainsi de manière optimale aux résultats attendus. Dans cet
esprit, pour le premier degré, des schémas territoriaux seront élaborés
dans la concertation la plus large en vue notamment de développer les réseaux
d’école dans le cadre de l’intercommunalité. À compter de la rentrée
2004, ces réseaux évolueront dans un cadre réglementaire précisé :
l’objectif est de parvenir à 600 réseaux à l’horizon 2006-2007. De même,
dans le second degré, les académies doivent procéder aux ajustements de
structures que nécessitent les évolutions démographiques, sociales et
territoriales ainsi que l’évolution des moyens disponibles.
L’optimisation de l’offre de formation,
dans le second degré, afin d’assurer la cohérence
et la continuité des parcours scolaires, en prenant appui sur la complémentarité
des établissements et, pour l’enseignement professionnel, le partenariat
avec les collectivités locales et les milieux professionnels :
- Ainsi pour pallier certaines dérives concernant les enseignements
optionnels, sera élaborée une carte académique incitant, au niveau local,
notamment au sein des bassins, les établissements à améliorer la complémentarité
de leur offre de formation.
- En matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle, on
s’efforcera :
. au collège, de rendre plus lisibles et plus cohérents les ensembles :
“enseignements artistiques”, “dispositifs transversaux”, “activités
complémentaires” [68] ;
. au lycée, de conforter le partenariat avec l’ensemble des acteurs locaux
(collectivités locales, structures culturelles et associations...) notamment
par l’activation des commissions académiques mixtes.
- L’éducation à l’environnement durable sera généralisée à l’école,
au collège et au lycée. Elle s’inscrira notamment dans les dispositifs pédagogiques
récents comme les itinéraires de découverte (IDD), l’éducation civique,
juridique et sociale (ECJS), les travaux personnels encadrés (TPE) et les
projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP).
- Dans la voie professionnelle, l’adaptation de l’offre de formation doit
être poursuivie et renforcée avec une double exigence de cohérence et de
partenariat dans le cadre des compétences partagées de la région et de l’État,
ce que confirme et consolide le projet de loi relatif aux responsabilités
locales. Il appartient aux recteurs de participer à l’élaboration du plan
régional de développement des formations professionnelles (PRDFP) et de préparer
la signature avec le président du conseil régional de la convention qui,
conformément au texte de loi, doit désormais arrêter les évolutions
annuelles des formations professionnelles initiales.
- Dans le domaine de la formation continue des adultes, il convient de
renforcer l’implication de l’éducation nationale dans le processus de la
validation des acquis de l’expérience (VAE) et l’effort d’adaptation de
l’offre de formation des Greta afin de prendre en compte les nouveaux droits
introduits par le projet de loi sur la formation tout au long de la vie et les
dispositifs qui les accompagnent.
- Une attention particulière sera portée aux dispositifs ou classes spécifiques
destinés aux élèves à besoins particuliers (cohérence d’ensemble de
l’offre, choix des implantations, qualité des projets et des partenariats).
Le développement structuré et maîtrisé
de l’enseignement des langues vivantes, afin
de proposer aux élèves des parcours linguistiques cohérents de l’école
au lycée, reposant sur une diversification maîtrisée, en liaison avec les
différents dispositifs d’enseignement international (sections européennes
et de langues orientales, sections internationales, ...). La diversification
ne peut être laissée au hasard des demandes ; elle repose sur un pilotage
académique fort, prenant appui sur la carte des langues et associant étroitement
premier et second degrés au sein du groupe de pilotage académique. Dans ce
cadre on veillera tout particulièrement à :
- favoriser l’apprentissage à l’école primaire des langues enseignées
au collège du secteur et assurer la poursuite de cet apprentissage au collège
en affichant explicitement l’obligation de continuité ;
- renforcer la diversification par des stratégies adaptées d’implantation
de la deuxième langue vivante (LV2) au collège s’appuyant en particulier
sur la mise en place de pôles au profit des langues moins enseignées ou sur
d’autres initiatives conjointes entre établissements - notamment au lycée
- permettant d’assurer la continuité et la qualité de tels enseignements.
Dans cette perspective, on encouragera également toutes les possibilités de
commencer l’étude de la LV2 avant la classe de 4ème ;
- impulser et accompagner les démarches d’échange et de partenariat avec
les autres régions du monde en s’inscrivant ainsi délibérément dans
l’approche européenne initiée au sommet de Lisbonne 2000.
Le respect absolu des moyens délégués et
la concentration privilégiée de ces moyens sur les priorités nationales et
académiques :
- dans le premier degré, la priorité est de
renforcer l’aide directe aux élèves dans les classes et le soutien aux maîtres
afin qu’ils adaptent leurs pratiques en fonction des programmes et des
besoins réels de leurs élèves ;
- dans le second degré, un effort particulier doit être accompli en
direction des collèges notamment dans les académies où leur taux
d’encadrement relatif est faible.
L’optimisation de l’offre de formation doit contribuer fortement à ce rééquilibrage
qualitatif dans l’utilisation des moyens disponibles.
I.3 Au niveau des écoles et des établissements
Les perspectives d’autonomie pédagogique, déjà
ouvertes par la circulaire préparatoire à la rentrée 2003, doivent être
approfondies. Cette autonomie, qui ne se confond pas avec la nécessaire
liberté pédagogique des maîtres, ne peut être exercée individuellement
par chaque enseignant. Elle est mise en œuvre d’une part au niveau des écoles
et des établissements (offre de formation, constitution des classes, des
emplois du temps) et, d’autre part, au niveau des équipes pédagogiques (équipes
des enseignants d’un même cycle, d’une même classe, d’une même
discipline, d’une même filière). Le travail en équipe est le corollaire
obligé de la mise en œuvre de l’autonomie. Ses modalités peuvent être débattues
dans les écoles au sein des conseils de maîtres ou, pour les EPLE et sous
l’autorité du chef d’établissement au sein des équipes pédagogiques,
des conseils de classe ou d’une instance spécifique, préfiguration d’un
conseil scientifique ou pédagogique.
Cette autonomie respecte les programmes ; elle doit permettre aux élèves une
meilleure appropriation de leur contenu et l’acquisition raisonnée de
bonnes méthodes de travail. Elle se concrétise déjà dans plusieurs champs
:
- à l’école primaire, de nombreuses possibilités de souplesse sont
permises notamment à l’intérieur des cycles ; les choix opérés prennent
sens dans le projet d’école qui regroupe les principaux axes de travail
retenus pour répondre aux besoins des élèves ;
- dans le second degré, les textes réglementaires précisent déjà de
nombreuses possibilités de souplesse horaire (enseignements dispensés en
classe entière ou en groupes allégés par exemple). Les établissements
peuvent utiliser de manière différenciée les moyens horaires qui leur sont
alloués. Ainsi est-il déjà possible, à partir de l’analyse des besoins
des élèves, d’organiser, par exemple, des rapprochements entre les TPE et
l’ECJS en terminale, de substituer aux IDD d’autres modalités d’aide
aux élèves en considérant que les moyens dévolus aux IDD sont mis à la
disposition des équipes pédagogiques pour l’usage qui leur semblera le
plus utile aux élèves. C’est dans ce même esprit que peut être expérimentée
une diversification des enseignements artistiques en classe de 3ème [68] ;
- de plus, les dispositifs qui associent plusieurs disciplines, les TPE, les
PPCP, l’ECJS, l’aide individualisée au lycée, les IDD au cycle central
des collèges permettent de réelles rencontres entre disciplines [10].
Il est souhaitable d’aller au-delà et d’expérimenter de nouveaux modes
d’organisation des enseignements et de mise en œuvre des programmes. Les
professeurs d’une même discipline et d’un même niveau peuvent organiser
en commun une partie de leurs heures d’enseignement. Plusieurs combinaisons
sont possibles : dédoublements sur une partie de l’horaire, regroupements
de classes avec un même professeur sur une autre partie, interventions
communes... Il est également possible d’associer ces modes d’organisation
avec des regroupements d’horaires en séquences mensuelles ou bimensuelles.
Au lycée, en langues vivantes étrangères, il est possible de regrouper des
élèves selon les compétences de communication à travailler, qu’ils
soient en LV1 ou LV2. Au lycée professionnel on exploitera au mieux les
libertés d’organisation liées à l’annualisation des horaires figurant
dans les référentiels.
Cette souplesse peut aussi être utilisée en fonction d’un objectif commun
à plusieurs disciplines : la maîtrise de la langue ou, sur un autre plan,
l’éducation à l’environnement vers le développement durable par
exemple.
Cet élargissement des champs de l’autonomie n’est pas une déréglementation.
Les finalités des enseignements, telles qu’elles sont précisées dans les
programmes et les documents d’accompagnement, s’imposent naturellement à
toutes les écoles, à tous les établissements, à tous les professeurs. La
souplesse s’exerce dans les approches et les méthodes. Le suivi de ces
marges d’autonomie est dorénavant une des fonctions majeures des corps
d’encadrement, équipes de direction et corps territoriaux d’inspection.
En fonction de l’ampleur que pourra revêtir cette autonomie, l’inspecteur
de la circonscription pour les écoles primaires, un ou plusieurs IEN-ET ou
IA-IPR pour les collèges et les lycées, pourraient être proposés, par le
recteur ou l’IA-DSDEN, comme référents afin de préparer et valider les
choix soumis par les équipes.
La direction de l’enseignement scolaire (DESCO), après consultation de
l’inspection générale, pourra mettre en place, pour certaines situations,
un protocole de suivi des expérimentations. Une évaluation des nouvelles
pratiques doit être obligatoirement prévue et organisée, au niveau de l’école
et de l’établissement ou au niveau du bassin, du département, voire de
l’académie. Cette évaluation porte sur les acquis des élèves et mesure
l’écart entre les résultats attendus (à partir du diagnostic et des
finalités précisées au départ) et les résultats constatés. Au plan
national, la DESCO dans le cadre de la politique nationale de soutien à
l’innovation est chargée du suivi de ces nouvelles pratiques, en
collaboration avec l’IGEN notamment pour leur évaluation.
I.4 À chaque niveau, impulser la formation
continue des enseignants
La formation continue constitue un des leviers
stratégiques pour accompagner la mise en œuvre de la politique éducative et
développer les compétences individuelles et collectives des personnels.
Il importe donc qu’à tous les niveaux soient pris en compte les besoins
exprimés par les équipes pédagogiques et/ou identifiés par les corps
d’inspections. Ainsi, lors de l’élaboration des plans de formation comme
dans la conception des actions, il convient de répondre au mieux aux
questions que se posent les enseignants face aux réformes en cours ainsi
qu’aux difficultés qu’ils rencontrent. Les consultations sur les projets
de programmes mais aussi les données recueillies par les corps d’inspection
sont autant de matériaux à utiliser pour que la formation facilite l’évolution
des pratiques.
Au niveau national, un
effort particulier sera entrepris en 2004 en particulier au CP et au CE1, pour
accompagner la priorité donnée dans le premier degré à la prévention de
l’illettrisme et à la mise en œuvre des nouveaux programmes.
À cet effet, un plan national d’accompagnement sera annoncé d’ici le
printemps 2004. Il s’appuiera sur des universités d’été et autres séminaires
nationaux, précisera les modalités de conseil et de soutien des corps
d’inspection et conseillers pédagogiques et définira des modalités
nouvelles de coopération avec des équipes universitaires et de recherche.
Ces actions devront impérativement être relayées de manière privilégiée
dans les plans académiques de formation et leurs volets départementaux
relatifs au premier degré, qui intégreront obligatoirement des actions en
faveur des maîtres engagés dans le dispositif de prévention au CP et au
CE1.
Par ailleurs et de manière générale, le programme national de pilotage
(PNP) de la DESCO fournit des ressources pour l’accompagnement des priorités
de la politique éducative. Il convient donc d’être attentif à la désignation
des personnels participant à ces séminaires et à la démultiplication des
actions qui doit en être la conséquence.
Au niveau académique,
on continuera à porter une attention soutenue à l’accompagnement de
l’entrée dans le métier des jeunes professeurs, mis en œuvre depuis deux
ans. L’analyse des pratiques professionnelles est une modalité privilégiée
de cet accompagnement et la formation de formateurs dans ce domaine doit être
renforcée [70].
On continuera également à encourager l’élaboration des plans de formation
d’établissements dans le second degré, d’écoles ou de circonscription
dans le premier degré. Ces plans doivent permettre un meilleur exercice de
l’autonomie pédagogique : capacité à travailler en équipes
pluridisciplinaires ou pluricatégorielles, capacité à monter, conduire et
évaluer un projet et notamment à prendre en compte les usages des TIC dans
les enseignements, en valorisant les équipements des écoles et des établissements
et en facilitant la préparation des niveaux 1 et 2 du B2i [62].
Une attention particulière est à accorder à la mise en œuvre de la
formation rénovée dans le domaine de l’adaptation et de l’intégration
scolaire. Pour ce faire, vous mettrez en place, en concertation avec l’IUFM,
un plan permettant d’assurer prioritairement la formation des enseignants
nommés sur des postes spécialisés dans le premier degré, ainsi que celle
d’enseignants du second degré exerçant pour partie au moins leur service
auprès d’élèves de SEGPA ou d’élèves en situation de handicap. Les
nouvelles dispositions de formation et de certification en ce domaine seront
mises en œuvre dès la rentrée 2004.
II.1 Renforcer
l’efficacité de l’apprentissage des savoirs fondamentaux à l’école
primaire
C’est cet objectif que visent toutes les
actions mises en place à l’école primaire, qu’il s’agisse du plan de
prévention de l’illettrisme ou de la mise en œuvre des programmes 2002 [2,
3] qui entre dans sa dernière phase en 2004-2005, en touchant les classes de
cours élémentaire première année et de cours moyen deuxième année.
Organiser rigoureusement la cohérence et
la continuité de l’enseignement
Il convient en priorité d’améliorer
l’efficacité pédagogique en lecture et en écriture, sachant que les échecs
précoces dans ce domaine ont un caractère pénalisant large et durable. La
mesure de nos résultats doit devenir plus précise et référée à des buts
clairs connus de tous. À cette fin, des objectifs opérationnels explicitant
les compétences de fin de cycle seront précisés pour caractériser le
“savoir lire” et le “savoir écrire” aux diverses étapes de la
scolarité. Ces références constitueront ainsi des repères plus concrets
pour les équipes pédagogiques et pour l’élaboration des évaluations
nationales.
Pour construire des apprentissages solides, il importe d’organiser la
continuité des apprentissages, selon des
étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remédiations
engagées sans attendre [6]. Dans cet esprit et
conformément aux nouveaux programmes, on portera une attention particulière
:
- à l’élaboration de progressions pédagogiques à l’école maternelle,
tout particulièrement pour le langage, et à l’insertion dans ces parcours
des évaluations diagnostiques pour lesquelles des outils ont été distribués
aux enseignants et restent accessibles sur le site :
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/
;
- à la continuité entre grande section et cours préparatoire ; il est tout
à fait déterminant de ne pas laisser les écarts normaux entre acquisitions
au début du CP se transformer pour certains en véritables difficultés faute
d’avoir été identifiés et pris en compte. Le livret “Lire au CP”doit
aider à cette prise en charge ;
- à la continuité de l’apprentissage de la lecture au cycle III, où la
littérature de jeunesse et les approches transversales de la langue et de ses
usages doivent tenir une place importante dans le respect des horaires
prescrits.
L’évaluation nationale de CE2 sera dès 2005 ajustée aux nouveaux
programmes. Dès l’année scolaire 2004-2005 à titre expérimental, une nouvelle
évaluation sera proposée en
cours de CE1. L’objectif d’une telle évaluation,
qui ne visera qu’un nombre limité d’élèves, s’inscrit dans la
continuité des actions déjà e ntreprises pour prévenir l’illettrisme et
prendre en charge les troubles du langage. Destinée à affiner la
connaissance des difficultés rencontrées par les élèves afin de mettre en
place des réponses adaptées sans attendre la fin du cycle II, et sans préjuger
les décisions relatives au parcours scolaire en fin de cycle, elle
s’adressera aux élèves “en décalage” par rapport aux attentes du CE1.
Des critères seront ultérieurement précisés pour aider à déterminer les
élèves concernés. Sur la base d’une analyse fine et détaillée des résultats,
des dispositifs temporaires, tels que regroupements d’adaptation ou groupes
de besoin pris en charge par des maîtres supplémentaires, pourront alors être
mis en place afin que les élèves concernés puissent acquérir les
fondamentaux dans les conditions adaptées à leur situation.
Des séances de travail seront programmées dans les départements et
circonscriptions afin que les maîtres et autres personnels impliqués
(membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté et
des équipes de santé) soient aidés dans l’utilisation des outils proposés,
dans l’analyse des résultats et dans l’élaboration des réponses adaptées.
Au-delà des seuls aspects liés à la maîtrise de la langue orale et écrite,
de la lecture et de l’écriture, on valorisera davantage la contribution de
tous les champs disciplinaires à la motivation des élèves et à leur réussite
scolaire. L’enseignement rénové des sciences demande encore un fort
soutien. La maîtrise des fondamentaux en mathématiques dont les évaluations
nationales en CE2 et en 6ème montrent l’insuffisance, doit également faire
l’objet d’une vigilance renouvelée ; par des animations pédagogiques ou
des actions de formation, on aidera les maîtres à mieux appliquer les
programmes tout en prenant en compte les besoins diagnostiqués grâce aux évaluations.
Ajuster les aides apportées aux équipes pédagogiques
pour améliorer la réussite scolaire
Des mesures particulières touchent depuis la
rentrée 2002 les écoles où se concentrent de très nombreux élèves plus
“fragiles”compte tenu de diverses caractéristiques (linguistiques et
culturelles en particulier) avec la mise en place de dispositifs
de prévention au cours préparatoire (CP). Depuis
septembre 2003, ce sont près de 4 000 classes de CP qui relèvent de ce
dispositif et de ses différentes modalités : classes à effectifs réduits,
classes renforcées par un maître supplémentaire ou accompagnées par un
assistant d’éducation.
Ces dispositifs seront reconduits et
consolidés en veillant, d’une part, à ce
qu’ils s’adressent bien aux publics concernés et, d’autre part, à ce
qu’ils induisent les adaptations des modalités et des rythmes de travail de
nature à améliorer l’efficacité pédagogique. On examinera en même temps
la possibilité d’étendre ces dispositifs à des écoles qui n’auraient
pu en bénéficier à la rentrée 2003, en privilégiant la modalité de
“classe renforcée” : mise en place de groupes d’une dizaine d’élèves,
pendant les temps de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture avec
l’appui d’un maître supplémentaire.
Les équipes de cycle seront invitées à construire le projet le plus
approprié pour la prévention et la prise en charge des difficultés dans
leur école, soit en mobilisant les moyens attribués uniquement au profit du
CP, soit en partageant cette ressource entre le CP et le CE1 ; les suites à
donner à la nouvelle évaluation en CE1 pourront en effet mobiliser
partiellement cette ressource pour la deuxième moitié de l’année
scolaire. La prévention doit bien rester la première finalité du dispositif
: il ne s’agit donc pas seulement de penser des interventions correctrices
après que les difficultés se sont manifestées mais d’organiser la pédagogie
de telle façon que l’on minimise le risque de survenue de ces difficultés.
Cela suppose dès le début du CP une évaluation des acquis des élèves et
l’élaboration d’un projet adapté qui permette de prendre en charge tous
les besoins même ceux qui, pour le plus grand nombre, sont traités à l’école
maternelle. Les décalages du début CP sont souvent importants ; la prévention
des difficultés exige qu’il en soit tenu compte dès le début de l’année.
Le “livret pour les classes à effectifs réduits ou à encadrement renforcé”,
actuellement consultable sur les sites Éduscol
http://www.eduscol.education.fr
et Bien Lire
http://www.bienlire.education.fr,
doit faciliter ce travail.
D’une manière générale, on veillera à
l’utilisation des moyens disponibles au bénéfice direct du travail des élèves
dans les classes. En particulier, pour tous les postes hors classe et en
particulier ceux dits de soutien ou d’animation, on s’assurera de leur
contribution effective à l’amélioration qualitative des apprentissages,
soit par des interventions directes auprès des élèves dans le cadre de
projets fondés sur une évaluation des besoins, la définition d’objectifs
opérationnels et la mesure de leur réalisation, soit par des conseils aux maîtres
- et parfois une assistance en classe - afin de favoriser des évolutions de
pratiques.
Les équipes de circonscription (en particulier pour les visites
d’inspection ou de conseil, les animations pédagogiques, les stages divers)
et les formateurs en général feront porter leurs efforts sur l’aide
à l’évolution des pratiques pédagogiques en
fonction des besoins des maîtres identifiés dans les classes et analysés
avec eux. Les documents d’accompagnement des programmes, les sites ministériels
(Éduscol ; BienLire ; banqoutils ; Éducnet) ainsi que les résultats les
plus significatifs des innovations accompagnées par les équipes académiques
constituent des ressources mobilisables en formation ou en animation pédagogique
qu’il faut faire mieux connaître.
Renforcer la continuité école/collège
L’année scolaire 2004-2005 marque la dernière
étape de la mise en œuvre des nouveaux programmes qui seront ainsi installés
à tous les niveaux de l’école primaire. Cette année sera mise à profit
pour développer les indispensables relations
entre professeurs de l’école primaire et du collège de
façon à ce que la continuité soit bien prise en charge à l’entrée en 6ème.
Pour la rentrée 2005, il importe que les professeurs de collège soient préparés
à accueillir des élèves qui auront sans doute un profil scolaire un peu
nouveau ; ils peuvent s’informer précisément sur les textes publiés
(programmes et documents d’accompagnement ou d’application), les collèges
ayant été destinataires. Outre l’organisation de rencontres et de
formations communes, on veillera à adapter et préciser les documents de
liaison entre école et collège pour faciliter cette continuité.
Cette exigence vaut en particulier pour les langues vivantes [4, 5] ainsi que
pour les sciences et la technologie. Dans ces domaines, il convient de
consolider l’enseignement dans toutes les classes de cycle III en développant
sa régularité et sa qualité. Il convient aussi de renforcer la continuité
des apprentissages entre l’école et le collège qui bénéficiera à la
rentrée 2005 de l’introduction de nouveaux programmes, en cohérence avec
ceux de l’école primaire et qui, comme eux, seront finalisés par la définition
des compétences attendues des élèves.
Les évaluations diagnostiques à l’entrée en 6ème d’une part, les
situations proposées par la banque d’outils d’évaluation - en
particulier en langues vivantes - d’autre part, doivent faciliter l’appréciation
par les professeurs des compétences acquises à l’école primaire et
favoriser ainsi la continuité des apprentissages.
II.2 Développer la diversification des
modes d’apprentissage et des parcours au collège et au lycée
Au collège
Le développement d’une véritable
diversification au collège relève des mêmes préoccupations que celles qui
animent le plan de prévention de l’illettrisme : agir le plus en amont
possible pour réduire le nombre d’élèves qui quittent notre système éducatif
sans qualification.
C’est dans cette perspective que s’inscrivent les dispositifs en
alternance en 4ème et 3ème. D’une part ils complètent la gamme des moyens
déjà mis en œuvre par les collèges pour répondre à la diversité des
besoins et intérêts des élèves, remédier à leurs difficultés afin de prévenir
l’échec scolaire. D’autre part ils revêtent une fonction spécifique par
leur nature et les caractéristiques du public qu’ils visent.
Il importe à ce sujet de préciser que les dispositifs en alternance ne
doivent être confondus, ni avec les IDD, ni avec l’éducation à
l’orientation.
L’alternance est un dispositif de
formation des élèves, dérogatoire, caractérisé
par les lieux où se déroulent les séquences hors collège (lycée
professionnel ou/et entreprises), leur fréquence, leur durée et par les aménagements
d’horaires et de programme nécessaires à leur mise en œuvre. Un texte de
cadrage, en cours de publication, précisera les aspects réglementaires et
apportera les clarifications attendues pour mettre en évidence la spécificité
des dispositifs (notamment sur la durée minimale de l’alternance et sa périodicité).
Un document d’accompagnement, en cours de préparation, précisera les
finalités et les modalités de cette diversification pédagogique.
Ce dispositif s’adresse, à partir de la classe de quatrième, à des élèves
âgés d’au moins 14 ans qui manifestent :
- une accumulation de retards ou de lacunes que les modalités traditionnelles
de soutien scolaire ne permettent pas ou n’ont pas permis jusque là de
surmonter ;
- mais aussi des intérêts, des goûts ou des talents non pris en charge dans
la scolarité ordinaire du collège.
Il s’agit donc d’élèves qui ne relèvent pas des “dispositifs
relais” mais dont la situation d’échec scolaire patent risque de les
faire “décrocher” si on cherche à les maintenir dans le cursus
ordinaire.
L’importance accordée aux dispositifs en alternance en 2003 est confirmée
pour la rentrée 2004, avec une attention particulière aux aspects
qualitatifs de leur mise en œuvre [11, 12].
Afin d’assurer leur réussite, ces dispositifs doivent prendre place au sein
d’une offre de formation diversifiée (de la SEGPA aux classes européennes,
en passant par les classes relais, etc.) dans le but de proposer aux élèves
des réponses qui correspondent à leurs besoins. Cette offre élargie de
formation, lorsqu’elle ne peut être proposée par un seul collège, sera réalisée
par la mise en réseau de plusieurs établissements au sein d’un bassin de
formation.
Il convient à ce propos de rappeler le rôle joué par les SEGPA et les EREA
vis-à-vis d’élèves pour qui l’accès à une formation qualifiante représente
l’ouverture sur une réelle insertion. La liaison avec le lycée
professionnel y revêt également une importance majeure, en particulier dans
l’accompagnement et le suivi de ces élèves à l’issue de la 3ème pour
leur permettre d’accéder à une qualification professionnelle reconnue
[16].
Au-delà du cycle central, ce même principe de diversification fonde le
projet de rénovation de la classe de 3ème et du diplôme national du brevet.
La structure retenue est celle d’une seule classe de 3ème, destinée à se
substituer, tout en intégrant leurs acquis, aux actuelles 3ème (à option
langue vivante, à option technologie) ainsi qu’aux diverses formes de 3ème
préparatoire à la voie professionnelle développées ces dernières années.
Ainsi envisagée, cette 3ème diversifiée repose sur une diversification
accrue (de l’ordre de 15% du volume horaire) et plus explicite. Cette
diversification s’inscrit dans une logique de construction du projet
d’orientation à travers des enseignements définis en référence aux
contenus de la classe de seconde (générale et technologique, et
professionnelle) : d’une part l’enseignement de technologie dont les
contenus seront diversifiés, d’autre part un module de découverte
professionnelle que tous les élèves auront la possibilité de choisir. Outre
son rôle dans la préparation des choix futurs d’orientation des élèves,
ce module nouveau dont le contenu sera défini par arrêté d’ici la fin de
la présente année scolaire, contribuera à étendre l’offre de formation
au collège en y intégrant la découverte des métiers et des professions
comme composante de la culture scolaire. Les classes de 3ème préparatoires
à la voie professionnelle, expérimentées ces dernières années,
majoritairement au lycée professionnel mais aussi en collège, s’intégreront
dans la structure de la nouvelle 3ème.
Par ailleurs, une offre diversifiée d’enseignements artistiques sera expérimentée
en lien avec les contenus des programmes de la classe de seconde.
Les textes réglementaires relatifs à la classe de 3ème et au diplôme
national du brevet seront publiés avant la fin de la présente année
scolaire et entreront en application à la rentrée 2005, ce qui n’exclut
pas des expérimentations possibles dès 2004. La rentrée 2005 verra également
l’actualisation des programmes du collège dans la plupart des disciplines.
De manière générale, il convient
d’accorder une attention particulière aux
collèges dans la répartition des moyens disponibles, en veillant notamment
à préserver les taux d’encadrement permettant la meilleure mise en œuvre
possible des priorités énoncées [8].
Au lycée d’enseignement général et
technologique
Dans la voie générale, prolongeant la création
en série L d’une option obligatoire au choix de mathématiques à la rentrée
2003, un enseignement de spécialité de 3 heures est institué en classe
terminale à la rentrée 2004 dans cette même série [41, 42]. Les mathématiques
deviennent de la sorte un des choix possibles d’enseignement de la série L
et devraient permettre aux élèves d’élargir leurs possibilités de
poursuite d’études à l’issue du lycée. À la rentrée 2004 seront mis
en œuvre, d’abord en classe de 1ère, les programmes spécifiques de cet
enseignement qui remplaceront les actuels programmes transitoires.
Par ailleurs, la rénovation des programmes se poursuit avec la mise en
application de nouveaux programmes [43, 44] en langues vivantes en classes de
première (séries générales et technologiques) et en histoire-géographie
en classes terminales des séries ES, L et S.
Dans la voie technologique, la
rentrée 2004 marquera la préparation de la rénovation de la série sciences
et technologies tertiaires (STT) qui entrera en vigueur à la rentrée 2005 en
classe de 1ère. Les modifications apportées à la grille horaire, comme le
renouvellement des programmes dans les enseignements technologiques et généraux
visent, par delà l’actualisation des contenus de formation, à positionner
plus clairement cette série, désormais dénommée sciences et technologies
de la gestion (STG), comme une voie d’accès privilégiée à
l’enseignement technologique supérieur, plus particulièrement dans les
sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de
technologie (IUT).
Outre la prise en compte, dans les plans académiques de formation, des
besoins liés aux nouveaux programmes des enseignements technologiques, vous
veillerez à organiser l’information des élèves de seconde, mais aussi de
3ème, sur les exigences nouvelles de la future série “sciences et
technologies de la gestion”, afin de réduire les orientations “par défaut”
qui caractérisent trop souvent la série STT et qui conduisent nombre de
bacheliers à des échecs lors de leurs poursuites d’études.
L’effort est à poursuivre pour développer les passerelles entre les voies
professionnelles et technologiques [46]. Tout lycée offrant une formation
technologique a vocation à accueillir en classe de première des élèves
titulaires du BEP. À cet effet, il doit prévoir un cursus adapté à leur
profil (1ère d’adaptation, modules de soutien, parcours individualisés).
Il convient d’attirer l’attention des corps d’inspection sur l’intérêt
d’un suivi attentif et régulier de ces dispositifs.
L’accent doit être mis par ailleurs sur un meilleur équilibre entre les
filières de formation notamment en développant les filières scientifiques
et technologiques afin de constituer un vivier suffisant pour des orientations
correspondantes dans l’enseignement supérieur.
Une attention particulière sera apportée à l’accueil prioritaire des
bacheliers technologiques en STS, conformément aux instructions données par
la circulaire de rentrée 2003.
Il convient enfin d’être particulièrement
attentif à une évolution des structures
permettant l’optimisation des moyens disponibles, en veillant notamment à
une bonne répartition des options au sein de chaque bassin de formation et en
laissant une certaine souplesse aux établissements dans la gestion des
horaires des enseignements, à condition que soit garanti l’horaire minimal
réglementaire dû à l’élève. Cette souplesse concerne les langues
vivantes (toutes séries), la philosophie et l’histoire-géographie en
terminale S. Dans ce dernier cas, les établissements ont la possibilité soit
de conserver le dédoublement de classe prévu par les textes réglementaires,
soit de revenir à un horaire en classe entière [1].
Au lycée professionnel
La valorisation de la voie professionnelle doit être poursuivie, en utilisant
plusieurs leviers :
- le renforcement des pratiques pédagogiques
propres au lycée professionnel, en particulier les projets
pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), qui restent l’une
des marques de la spécificité de la voie professionnelle [19, 20]), ainsi
que les classes à PAC ;
- la diversification de la durée des formations professionnelles, notamment
dans le cadre de l’expérimentation relative aux préparations en trois ans
au baccalauréat professionnel ; celles-ci seront reconduites conformément
aux conditions d’ouvertures définies dans la circulaire de rentrée 2003
[25] et dans les documents d’accompagnement diffusés en 2001 pour le
secteur de la métallurgie et en 2003 pour le secteur du tertiaire
administratif [26]. Destinées à renforcer l’attractivité des secteurs
caractérisés à la fois par des difficultés de recrutement et par une
insertion professionnelle se situant désormais au niveau IV, sauf exceptions
dûment justifiées et expressément autorisées, ces formations expérimentales
concerneront les spécialités répondant à ce double critère ;
- l’amplification des actions qui permettent de développer l’esprit
d’entreprendre, notamment en prenant appui sur le réseau des “ingénieurs
pour l’école” [21] ; des actions de ce type font déjà l’objet d’un
recensement et d’une mutualisation par le biais du site internet de l’OPPE
(observatoire des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat) [22, 23] ;
- dans tout bassin de formation, on offrira aux jeunes titulaires d’un BEP
la possibilité de s’engager dans un parcours de formation conduisant au
baccalauréat professionnel ou technologique puis à l’enseignement supérieur
technologique, en utilisant toutes les structures disponibles, notamment les
classes de première d’adaptation. Après le baccalauréat professionnel, on
procédera aux aménagements nécessaires de la première année de BTS afin
d’assurer une poursuite d’études optimale aux titulaires de ce diplôme.
De même que pour le lycée, vous devrez être particulièrement
attentifs à une évolution des structures de
formation permettant l’optimisation des moyens disponibles, en veillant
notamment au bon remplissage des formations et à la réduction du nombre de
très petites structures.
Le renforcement de la qualité des formations professionnelles et
technologiques sera tout spécialement recherché par le développement du lycée
des métiers [27], qui montre que la voie professionnelle et la voie
technologique sont des voies d’excellence et dont le processus de
labellisation constitue un support puissant pour la mise en œuvre d’une démarche
de progrès. Il faut inviter tous les lycées offrant des formations
professionnelles et/ou technologiques à s’engager dans cette voie. Toutes
les mesures d’accompagnement appropriées devront être prises de façon à
mobiliser l’ensemble des personnels sur ce projet. Un soin particulier doit
être accordé aux établissements polyvalents comme aux lycées
professionnels de petite taille. Tout doit être fait pour faciliter leur mise
en réseau afin qu’ils puissent, en mutualisant leurs ressources et en
jouant la carte de la complémentarité, s’engager eux aussi dans cette démarche
qualité. Dans ce cadre notamment, l’apprentissage peut apporter une réponse
complémentaire à la diversité des besoins des élèves et des possibilités
du tissu économique environnant. En fonction du contexte régional, son
introduction en établissement peut prendre des formes différentes (sections
d’apprentissage, unités de formation par apprentissage, CFA) [28, 29, 30].
Une attention particulière devra être réservée à l’attribution du label
“lycée des métiers”. S’il est en effet souhaitable que tous les lycées
professionnels et d’enseignement technologique puissent y prétendre, le
label, signe de la diversité et de la qualité des formations offertes (du
CAP à la licence professionnelle), ne peut être décerné qu’à des établissements
dont le dynamisme et la volonté de respecter le cahier des charges
manifestent l’adhésion à cette démarche. Leur engagement devra faire
l’objet d’une vérification attentive. Vous veillerez à informer régulièrement
la DESCO des attributions du label auxquelles vous aurez procédé.
Au collège comme au lycée et au lycée
professionnel, les services d’information et d’orientation participeront
à cet effort de diversification des parcours des élèves, notamment en
accompagnant les établissements dans la mise en œuvre de la démarche éducative
en orientation [47, 48, 49].
La consultation nationale en cours sur le service public d’information et
d’orientation, conduite dans les académies, doit contribuer à améliorer
l’efficacité de son pilotage national et académique, de son organisation
et de son fonctionnement.
En renforçant la cohérence du service public d’information et
d’orientation dans la diversité de ses composantes, il s’agit
d’assurer, à l’échelle régionale, la meilleure réponse à l’ensemble
des usagers.
En outre, vous veillerez particulièrement à la prévention des sorties sans
qualification des élèves de plus de 16 ans afin que soit atteint
l’objectif global, fixé par le plan national d’action pour l’inclusion
sociale (PNAI), visant à réduire de 10 000 par an les sorties prématurées.
Afin de mieux répondre aux besoins des élèves en risque de rupture ou qui
viennent de quitter une formation, vous mettrez en œuvre dans le cadre de la
mission générale d’insertion les actions de remotivation conformes aux
recommandations qui vous ont été communiquées par mon courrier en date du
23 décembre 2002 [24]. La nouvelle organisation en modules de ces actions et
le renforcement de leurs contenus pédagogiques permettent d’en faire soit
des compléments de formation pour les élèves accueillis dans des formations
traditionnelles, soit une formation à temps complet pour les élèves
n’ayant pas été insérés dans ce type de formation. Il conviendra
d’utiliser l’une et l’autre de ces modalités pour agir plus
efficacement auprès des élèves les plus fragiles.
II.3
Rechercher les conditions de la réussite scolaire pour tous les élèves à
besoins éducatifs particuliers
II.3.a Organiser
des réponses aux besoins particuliers
Quand les réponses pédagogiques mises en place
dans les classes ne sont pas suffisantes pour prendre en charge efficacement
certains besoins éducatifs particuliers, des dispositifs spécifiques peuvent
être mobilisés, de manière transitoire ou durable, par les écoles et les
établissements scolaires pour apporter des réponses mieux adaptées aux
besoins des élèves en évitant les ruptures de leur parcours scolaire.
L’organisation de ces dispositifs particuliers (notamment les classes
d’initiation et classes d’accueil pour enfants et adolescents nouveaux
arrivants - CLIN et CLA [52, 53] -, les classes d’intégration scolaire et
unités pédagogiques d’intégration - CLIS et UPI [7, 17] -, les sections
d’enseignement général et professionnel adapté - SEGPA [16] - , les
dispositifs adaptés pour les enfants du voyage [54] appelle une concertation
avec des partenaires nombreux (collectivités territoriales, directions départementales
ou régionales des affaires sociales, associations, services de soins, etc.).
Dans d’autres cas, la scolarisation requiert la mise en œuvre de parcours
aménagés, organisés dans le cadre du projet d’école ou d’établissement
(élèves intellectuellement précoces, élèves ayant des troubles spécifiques
du langage...). Quel que soit le cas de figure, la situation des élèves
concernés doit faire l’objet d’un examen attentif par l’équipe éducative
incluant selon les cas, le psychologue scolaire ou le conseiller d’orientation-psychologue,
les personnels de santé, les assistants de services sociaux, et associant les
parents ou représentants légaux de l’élève. De même, les réponses qui
leur seront apportées doivent être organisées dans un projet individualisé
qui en garantisse la cohérence.
Toutes ces situations exigent une très grande attention tant au niveau académique
que départemental.
Une étude des besoins doit précéder l’élaboration d’une carte de ces
dispositifs, incluant les écoles régionales du premier degré et les EREA,
de manière à répartir au mieux sur le territoire départemental et académique
une offre de ressources diversifiées qui doit être rendue publique. Cette démarche
est impérative pour choisir l’implantation des 200 nouvelles unités pédagogiques
d’intégration (UPI) prévues à la rentrée 2004 et poursuivre la
restructuration de la carte des classes d’intégration scolaire (CLIS). Vous
veillerez à prendre en compte dans ce cadre les besoins des élèves présentant
des troubles envahissants du développement.
Les élèves en situation de handicap
En continuité avec l’action entreprise au
cours de ces dernières années, l’objectif poursuivi est d’assurer
d’ici à 2007 la scolarisation de tous les jeunes handicapés ou malades.
Sauf exception liée à sa situation personnelle, la scolarité de l’élève
se déroule dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche de
son domicile. Quelle que soit la modalité retenue pour l’intégration,
individuelle ou dans un dispositif collectif de type classe d’intégration
scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d’intégration (UPI), le projet
individualisé, actualisé au moins annuellement, assure la cohérence et la
qualité des accompagnements nécessaires et des aides. Il appartient aux
commissions de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) et aux
commissions de circonscription du second degré (CCSD) d’assurer la régulation
et le suivi de ces projets en liaison étroite avec les équipes éducatives
des établissements scolaires d’accueil [51].
Dans tous les cas, c’est à partir d’une évaluation globale de la
situation et des besoins de l’élève que sont déterminées les aides
pertinentes, qu’il s’agisse d’aides techniques (matériels pédagogiques
adaptés) ou de l’attribution d’un auxiliaire de vie scolaire (AVS) [56,
57]. Le rôle de l’AVS-individuel est de favoriser la participation de l’élève
à l’activité scolaire de la classe, de l’école ou de l’établissement
scolaire, sans se substituer à l’enseignant ni faire écran entre l’élève
handicapé et ses camarades.
Lorsque le recours à un dispositif collectif semble souhaitable, il convient
de s’assurer que celui qui est proposé offre des réponses pédagogiques
adaptées aux besoins de l’élève.
Chaque classe d’intégration scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d’intégration
(UPI) est organisée pour répondre aux besoins d’un groupe d’élèves
ayant des besoins suffisamment proches. Leur projet pédagogique explicite
s’inscrit dans le projet d’école ou d’établissement, de telle sorte
que ces dispositifs assurent pleinement leur fonction d’intégration pour
les élèves. Les enseignants exerçant dans ces dispositifs collectifs
doivent pouvoir bénéficier des heures de coordination et de synthèse dans
le respect des textes en vigueur [7, 17, 55]. Ils doivent également, tout
comme leurs collègues intégrant de manière individuelle des élèves
handicapés dans leur classe, pouvoir participer à des actions de formation
organisées, soit à l’initiative des établissements, soit dans le cadre
des modules de formation spécialisée qui seront mis en place.
Dans certains cas, et notamment lorsque certains élèves présentent une
forte restriction d’autonomie, l’affectation d’un emploi d’AVS-collectif,
prévu dans le projet pédagogique de la CLIS ou de l’UPI, permet de
faciliter la participation des élèves à l’activité de classe, ainsi
qu’aux activités organisées dans l’école ou dans l’établissement.
Une anticipation suffisante du parcours doit permettre de garantir la
continuité de la scolarité lors des changements d’établissements (école
maternelle, école élémentaire, collège, lycée).
Des échanges et des coopérations entre écoles, établissements publics
locaux d’enseignement (EPLE), notamment EREA, et établissements médico-éducatifs
sont à encourager de manière à assurer la pleine participation de ces
derniers au plan départemental et académique de scolarisation des élèves
en situation de handicap et à faciliter soit la scolarisation à temps
partiel dans une école ou un EPLE de jeunes accueillis dans ces établissements,
soit le retour en milieu scolaire d’élèves qui, à un moment de leur
cursus, ont été amenés à y effectuer un séjour.
Les élèves présentant un trouble spécifique
du langage oral ou écrit
Dans le cadre du plan d’action [50] prévu
pour ces élèves et du plan de prévention de l’illettrisme, il importe de
favoriser le repérage précoce des élèves rencontrant des difficultés
d’apprentissage de la lecture et l’identification précise de leur origine
afin de mettre en œuvre très tôt les actions d’aide pédagogique et, si
besoin, les rééducations nécessaires.
Dans les cas où le diagnostic de troubles spécifiques du langage est établi,
un projet individualisé précise les mesures retenues pour réduire autant
que possible les perturbations du cursus scolaire et prévenir les échecs.
Les enfants et les jeunes nouveaux
arrivants en France et non francophones
Pour tous ces élèves la maîtrise de la langue
constitue la priorité. L’adaptation du réseau des dispositifs particuliers
[52, 53] susceptibles de les accueillir prendra appui sur une analyse des flux
et de la durée des séjours dans les CLIN ou CLA au cours de ces dernières
années.
Une attention spécifique doit être accordée aux enfants et aux jeunes ayant
été très peu scolarisés antérieurement et aux adolescents qui arrivent en
France à l’âge limite de l’obligation scolaire, voire au-delà de 16
ans. S’ils ont été normalement scolarisés antérieurement, on doit viser
au plus vite l’intégration dans une classe ordinaire, en apportant si nécessaire
des remédiations aux lacunes repérées sous forme de modules. Pour ceux qui
ont été peu scolarisés dans le pays d’origine, on recourra aux actions
existantes pour faciliter l’intégration et l’accès à une formation
professionnelle qualifiante, le plus souvent organisées par la mission générale
d’insertion. Dans le cadre du contrat d’accueil et d’intégration, 24 départements
vont expérimenter des mesures d’accueil et de formation pour ces publics de
plus de 16 ans, qui n’auront pu intégrer une classe ordinaire.
Les jeunes détectés en difficulté de
lecture lors des journées d’accueil de préparation à la défense (JAPD)
Remédier aux difficultés de ces élèves est
l’un des objectifs du plan de prévention de l’illettrisme. Or, l’enquête
diligentée en 2003 par la DESCO auprès des inspections académiques a montré
une insuffisante prise en compte de cette question. Des efforts indispensables
de mobilisation de l’ensemble des acteurs éducatifs doivent être engagés
pour mieux prendre en charge ces élèves. Les nouvelles épreuves passées
lors de la journée d’appel et de préparation à la défense (JAPD) par les
jeunes en difficulté de lecture permettront de mieux cerner le type de
difficultés qu’ils rencontrent. Chaque année, une évaluation des actions
de remédiation sera entreprise afin que les dynamiques intéressantes soient
mieux connues et fassent l’objet d’une mutualisation.
Les élèves en difficulté d’insertion
dans le milieu professionnel (opérations de parrainage)
Sur la base du volontariat, des académies se
sont engagées dans une expérimentation visant à permettre le parrainage de
500 jeunes au cours de l’année scolaire 2003-2004. Ces actions de
parrainage, mises en place à l’intention d’élèves en difficulté
d’insertion dans le milieu professionnel au cours de leur formation,
consistent à faire accompagner ces jeunes, dans leurs recherches de stages ou
de premier emploi, par des parrains bénévoles issus du milieu économique.
Conformément à une décision du comité interministériel à l’intégration,
l’objectif est que 800 jeunes bénéficient de ce dispositif au cours de
2004-2005.
Le guide récemment édité par la direction de l’enseignement scolaire [31]
est de nature à vous apporter les renseignements et les conseils utiles à la
mise en place de cette opération [32].
Les élèves de moins de 16 ans en risque
de rupture scolaire
Les dispositifs
relais (classes et ateliers relais) [14]
constituent une réponse efficace au risque de rupture scolaire. Modalités
temporaires de scolarisation obligatoire, ils ne constituent pas une filière
mais bien un temps de passage limité dans le cours d’une année scolaire.
L’enquête auprès des ateliers relais conduite conjointement par la
direction de l’enseignement scolaire (DESCO) et la direction de la jeunesse,
de l’éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) comme les évaluations
précises des besoins, montrent que le développement de ces dispositifs, nécessite
un pilotage départemental qui en assure la cohérence, et doit
s’accompagner d’une réflexion approfondie quant aux partenariats à développer
et aux contenus pédagogiques à renforcer.
II.3.b Promouvoir des projets éducatifs
locaux autour d’objectifs ambitieux et cohérents
De nouveaux contrats de réussite scolaire pour
les territoires de l’éducation prioritaire
Dès la rentrée 2004, les nouveaux contrats de réussite scolaire [58]
devront clairement marquer l’engagement des autorités académiques et des
équipes pédagogiques et viser explicitement l’amélioration des résultats
des élèves. L’accent sera porté sur la rigueur de l’organisation et de
l’action pédagogiques à partir des besoins repérés. Le document, dont
l’élaboration finale doit résulter d’un large processus de concertation,
doit proposer un volet évaluation afin de mieux asseoir le pilotage du
dispositif et la communication tant avec les partenaires, notamment dans le
cadre de la politique de la Ville, qu’avec les enseignants et les parents
d’élèves concernés.
Le contrat éducatif local fédère les
actions éducatives
Les contrats
éducatifs locaux (CEL) [59, 60, 61], près de 2
600 aujourd’hui, doivent aller au-delà d’un simple recensement de
dispositifs existants, pour devenir le cadre fédérateur des actions éducatives
partenariales complémentaires à l’école et le support des dispositifs et
opérations que le ministère met en œuvre localement, seul ou avec les
services déconcentrés des autres ministères, les collectivités locales et
les associations. À cette fin, les inspecteurs d’académie-directeurs des
services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) et les
directions départementales de la jeunesse et des sports (DDJS) organiseront
au moins une rencontre annuelle avec leurs partenaires.
Dans ce cadre, il importe de porter une attention particulière à l’opération
“École ouverte” [18], dont les effets positifs sur les conditions de vie
et de travail des élèves sont démontrés. Elle doit être amplifiée et étendue
à des territoires qui n’en bénéficient pas encore. Ainsi, tout collège
inscrit dans un réseau d’éducation prioritaire, devrait proposer à ses élèves
comme à ceux de fin de cycle III, des activités tant culturelles et
sportives que scolaires, comme le prévoit le dispositif. L’objectif est de
passer de 3 500 semaines offertes en 2003 à 5 000 semaines à l’horizon
2005-2006.
Le fonctionnement de
l’école n’est pas semblable à celui de la cité sur laquelle elle doit
cependant s’ouvrir. Des règles spécifiques en organisent l’activité
pour créer les conditions nécessaires à la réussite des élèves. Dans ce
cadre, l’autorité des personnels est une valeur qui doit être clairement réaffirmée.
Aussi, les règles de son exercice doivent-elles être clairement rappelées
dans les règlements intérieurs et faire l’objet d’une large
communication à l’ensemble des membres de la communauté scolaire.
III.1 Prévenir la violence et réduire
l’absentéisme
III.1.a Prévenir la violence à l’école
L’analyse des données recueillies par
l’intermédiaire du logiciel SIGNA fait apparaître une diminution relative
du nombre de faits de violence dans les écoles et les établissements
scolaires. Des territoires restent très perméables au phénomène,
d’autres sont plus fragilisés qu’auparavant, mais partout l’implication
des équipes éducatives et la dynamique des partenariats conclus avec les
services d’autres ministères et les collectivités territoriales sont des
éléments décisifs dans la maîtrise des situations. C’est la raison pour
laquelle les conventions qui relient l’école à ces partenaires seront
renouvelées ou enrichies en fonction des évolutions.
Au plan local, dans le strict respect des compétences de chacun et des
valeurs de l’école, les responsables du système éducatif doivent prendre
une part active dans les conseils locaux de sécurité et de prévention de la
délinquance (CLSPD).
Au sein de la classe, les enseignements porteurs de connaissances et de modes
de raisonnement propres à organiser les relations entre les individus et les
groupes, seront autant d’occasions spécifiques de réflexion sur la loi et
la règle proposées aux élèves.
La prévention doit s’inscrire dans la durée et commencer le plus tôt
possible. Ainsi dès l’école primaire, les moments hebdomadaires
explicitement prévus par les programmes pour le “vivre ensemble” seront
exploités dans cette perspective. Les références à la loi et à la règle
seront mobilisées aussi souvent que nécessaire pour éclairer, expliquer et
convaincre.
Au collège comme au lycée, les programmes d’éducation civique ont précisément
pour objectif de former au sens des responsabilités individuelles et
collectives : les savoirs transmis et les pratiques de classe sont des
supports d’une réflexion qui concourt à rendre les élèves acteurs de
leur formation et de leur implication dans la vie de la cité.
Les heures de vie de classe contribuent, par le dialogue et le débat argumenté,
à la recherche de solutions collectives dans le respect de chacun.
III.1.b Réduire l’absentéisme
En s’appuyant notamment sur les conclusions du
groupe de travail interministériel sur l’assiduité des élèves soumis à
l’obligation scolaire, il a été décidé de mettre en place au niveau départemental,
un dispositif de soutien à la responsabilité parentale mobilisant les
partenaires du système éducatif. La directive nationale d’orientation du
1er octobre 2003 relative au plan d’action gouvernemental en faveur de
l’assiduité scolaire et de la responsabilisation des familles [69], qui en
précise la mise en œuvre, rappelle que le premier traitement de l’absentéisme
se fait dans l’établissement. C’est donc à ce niveau qu’il importe
d’abord d’intervenir par un relevé systématique des absences et une
information immédiate des familles. Un dialogue ouvert et constructif doit
contribuer à l’élaboration de mesures efficaces pour ramener les élèves
absentéistes à renouer de façon durable avec leur formation.
Parallèlement, la direction de l’évaluation et de la prospective a lancé
une enquête mensuelle auprès d’un échantillon représentatif d’établissements
du second degré, de façon à mieux apprécier l’ampleur et les caractéristiques
du phénomène. Les résultats permettront de construire des réponses éducatives
appropriées. Une autre enquête diligentée auprès des inspections académiques
permettra de recenser les élèves pour lesquels les difficultés n’auront
pu être résolues au niveau des établissements ou des circonscriptions.
III.2 Développer la responsabilité et
soutenir l’engagement des jeunes
III.2.a Développer la responsabilité
Généraliser l’éducation à
l’environnement vers un développement durable
Le futur citoyen doit avoir conscience, dès le
plus jeune âge, qu’il est un acteur du développement durable : il doit
donc être informé et formé comme le prévoit le projet de charte de
l’environnement et la stratégie nationale du développement durable.
Faisant suite à l’expérimentation réalisée au cours de l’année
2003-2004 dans dix académies, la mise en œuvre d’une éducation à
l’environnement vers un développement durable doit être généralisée à
la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées. Il ne
s’agit en aucun cas de créer une nouvelle discipline mais d’ancrer cette
préoccupation sur les programmes, de s’appuyer sur les dispositifs
pluridisciplinaires et sur les actions éducatives conduites en partenariat.
Un document pédagogique adapté sera mis à la disposition des enseignants et
des actions de formation seront organisées afin de permettre aux recteurs de
mettre en place un plan d’accompagnement de la généralisation.
Les programmes de collège actualisés qui entreront en application à la
rentrée 2005, présenteront des thèmes de convergences disciplinaires dont
l’énergie, l’environnement et le développement durable, la météorologie
et la climatologie. Dès l’année scolaire prochaine, les équipes pédagogiques
pourront, si elles le souhaitent, s’appuyer sur ces nouvelles orientations pédagogiques.
Développer la civilité et la
responsabilité dans l’usage des TIC
Cette formation est expressément prévue par le
B2i. À cette fin, il serait souhaitable que chaque école ou établissement
élabore une charte de l’utilisation de l’internet et l’annexe au règlement
intérieur ; une charte nationale type est disponible à l’adresse suivante
:
http://www.educnet.education.fr/chrgt/charteproj.pdf
Garantir l’éducation à la sécurité
routière au collège
Le rôle essentiel des attestations scolaires de
sécurité routière, pour les élèves de 5ème et de 3ème doit être rappelé
et réaffirmé. Elles sont, en effet, désormais obligatoires, pour la
conduite ultérieure d’un cyclomoteur et l’inscription à l’épreuve théorique
du permis de conduire [13]. Il importe de veiller à la mobilisation des équipes
sur cette priorité nationale.
Développer la pratique du sport scolaire
auprès des jeunes
Il s’agit de s’assurer que l’information
sur les modalités de fonctionnement de l’association sportive (AS), les
activités proposées et le programme de l’année a bien été adressée à
tous les élèves de l’école (quand l’AS existe) ou de l’établissement.
Cette information essentielle doit permettre de réduire les inégalités
d’accès aux pratiques sportives [67], permettre une augmentation du nombre
d’élèves qui en bénéficient et leur ouvrir une occasion supplémentaire
de prise de responsabilité, par exemple à travers le rôle de “jeune
arbitre”.
Agir pour la santé des élèves
La promotion de la santé et la prévention des
conduites à risque [63] font partie intégrante de la formation à des
comportements de responsabilité pour soi même et pour autrui. Le programme
quinquennal de prévention et d’éducation relatif à la santé des élèves,
décline les grands axes de la politique de santé dans les écoles et les établissements
scolaires [64]. Il conviendra de s’y reporter. Parmi les axes à développer
prioritairement à la rentrée 2004, figurent :
- l’amélioration de l’efficacité du suivi des avis médicaux donnés aux
familles lors de la visite médicale obligatoire de la sixième année, par la
mise en place d’une étroite collaboration avec les familles, les
collectivités territoriales et les réseaux de soins ;
- l’expérimentation dans une vingtaine de départements d’un dispositif
de coordination et d’accueil, en partenariat avec les professionnels de la
santé mentale, pour permettre une meilleure prise en charge des élèves
souffrant de troubles psychiques, repérés dans le cadre scolaire ;
- le développement de la formation aux premiers secours au collège en
continuité du programme “Apprendre à porter secours” à l’école ;
- l’extension progressive de l’expérimentation “lycées sans fumée”,
l’objectif final étant de faire de tous les établissements scolaires des
lieux totalement non-fumeurs.
Les comités d’éducation à la santé et
à la citoyenneté (CESC)
Le CESC constitue le dispositif le mieux adapté
pour organiser les actions de prévention au niveau d’un bassin. Il est désormais
reconnu par l’ensemble des partenaires du système éducatif intervenant
dans le champ de la prévention au sein d’un territoire. La généralisation
du dispositif doit s’achever au cours de l’année 2004-2005. Pour gagner
en cohérence et en efficacité, les CESC favoriseront les dispositions entre
établissements et incluront les écoles primaires de rattachement. Les
IA-DSDEN réuniront les représentants des CESC de chaque bassin d’éducation
de leur département dans le courant du premier trimestre de l’année
scolaire pour définir un programme annuel d’actions.
III.2.b Soutenir l’engagement des jeunes
avec le programme “Envie d’agir”
À plusieurs reprises les jeunes ont montré
leur désir d’engagement, le souhait de prendre des responsabilités, la
volonté de travailler à la construction d’une image positive et
valorisante et de trouver dans des domaines complémentaires à l’école des
objets d’application des connaissances et compétences acquises en classe.
C’est ainsi que le programme “Envie d’agir” [65, 66] trouve sa place
dans les établissements scolaires du second degré en réponses à ces
attitudes avérées. Des actions de solidarité, d’éducation à la
citoyenneté, au développement durable, conduites dans les établissements
scolaires auront avantage à s’intégrer à ce programme. À cet égard, il
serait opportun que la vie scolaire impulse et accompagne les initiatives.
L’engagement des élèves dans les fonctions de délégué de classe, délégué
au conseil de vie lycéenne, d’animation des instances associatives dans
l’établissement seront ainsi encouragées et valorisées.
Des outils diversifiés et de proximité (site
http://www.enviedagir.fr,
guides régionaux, n° indigo 0 825 090 630) sont à la disposition des jeunes
et des équipes pour développer des projets. L’ouverture à l’Europe du
programme “Envie d’agir” doit contribuer à la construction d’une
identité européenne citoyenne pour la jeunesse, rejoignant en cela les
ambitions des objectifs communs retenus par l’Union européenne.
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la
recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe
Textes de référence
de niveau européen
- Conclusions de
la présidence de l’UE à l’issue du Conseil européen de Lisbonne des 23
et 24 mars 2000 qui reconnaissent l’importance
du rôle que joue l’éducation dans les politiques économiques et sociales
dont elle fait partie intégrante, d’une part comme instrument de
renforcement de la compétitivité de l’Europe dans le monde et, d’autre
part, comme garante de la cohésion de nos sociétés et du plein développement
des citoyens. Le Conseil européen a fixé comme objectif stratégique à
l’Union européenne de devenir l’économie de la connaissance la plus
dynamique du monde.
- Journal officiel des Communautés européennes
du 14-6-2002 - p. C142/1 et suivantes.
- Déclaration de Copenhague du 30 novembre
2002 des ministres de l’éducation de 31 pays
européens et de la commission européenne : elle concerne le renforcement de
la coopération dans le domaine de l’enseignement et la formation
professionnelle en Europe.
- Résolution des ministres européens de
l’éducation,
réunis à la 21ème session de leur conférence permanente les 10-12 novembre
2003 à Athènes en vue de favoriser l’intégration des technologies de
l’information et de la communication (TIC) dans les systèmes éducatifs en
Europe.
Références réglementaires
1-
Circulaire n°
2003-050 du 28 mars 2003 - B.O. n° 14 du 3 avril 2003 : préparation de
la rentrée 2003 dans les écoles, les collèges et les lycées.
2 -
Arrêté du
25-1-2002 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires.
3 - Arrêté
du 25-1-2002 fixant les programmes d’enseignement de l’école primaire.
Ces deux arrêtés ont été publiés au B.O. hors-série n° 1 du 14 février
2002.
4 -
Arrêté du
28-6-2002 fixant le programme transitoire d’enseignement des langues étrangères
ou régionales au cycle des approfondissements à l’école primaire.
5 - Arrêté
du 28-6-2002 fixant le programme d’enseignement des langues étrangères ou
régionales à l’école primaire.
Ces deux arrêtés ont été publiés au B.O. hors-série n° 4 du 29 août
2002.
6 - Circulaire n°
2000-205 du 16-11-2000 - B.O.
n° 42 du 23 novembre 2000 : exploitations de l’évaluation nationale en
CE2 : mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées.
7 -
Circulaire n°
2002-113 du 30 avril 2002 - B.O. n° 19 du 9 mai 2002 : les dispositifs de
l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré.
8 - Arrêtés du 14
janvier 2002 - B.O.
n° 8 du 21 février 2002.
- Arrêté du 26 décembre 1996 - B.O. n° 5 du 30 janvier 1997.
9 - Circulaire n°
97-134 du 30 mai 1997 - B.O. n° 24 du 12 juin 1997.
10 -
Circulaire n°
2002-074 du 10 avril 2002 - B.O. n° 16 du 18 avril 2002 et
circulaire
n° 2002-160 du 2 août 2002 - B.O. n° 31 du 29 août 2002.
11 -
Circulaire
n° 2003-050 du 28 mars 2003 - B.O. n° 14 du 3 avril 2003 : Préparation
de la rentrée 2003 dans les écoles, les collèges et les lycées. Annexe II.
12 - Décret
n° 2003-812 du 26 août 2003 - B.O. n° 34 du 18 septembre 2003 : Modalités
d’accueil en milieu professionnel d’élèves mineurs de moins de 16 ans.
Circulaire
n° 2003-134 du 8 septembre 2003.
13 -
Note de
service n° 2003-153 du 2 octobre 2003 - B.O. n° 37 du 9 octobre 2003.
14 - Circulaire n°
98-120 du 12 juin 1998 - B.O.
n° 25 du 18 juin 1998. Convention du 2 octobre 2002, B.O. n° 37 du 10
octobre 2002.
15 -
Circulaire
n° 2001-105 du 8 juin 2001, B.O. n° 24 du 14 juin 2001.
16 - Circulaire n°
98-129 du 19 juin 1998 - B.O.
n° 26 du 25 juin 1998 : Orientations pédagogiques pour les enseignements
généraux et professionnels adaptés dans le second degré.
17 -
Circulaire
n° 2001-035 du 21 février 2001 - B.O. n° 9 du 1er mars 2001.
18 -
Circulaire
n° 2003-0008 du 23 janvier 2003 - B.O. n° 5 du 30 janvier 2003.
19 - Projet
pluridisciplinaire à caractère professionnel en BEP et baccalauréat
professionnel ; éducation civique, juridique et sociale ; attestation Europro
; aide individualisée et modules :
circulaire
n° 2002-77 du 11-4-2002, B.O. n° 16 du 18-4-2002, point III.3.
20 - Pour la mise en œuvre du PPCP, on pourra se référer aux préconisations
de la brochure “Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel”
réalisée par la DESCO et éditée et diffusé par le CNDP en juin 2002 dans
tous les établissements. Elle est téléchargeable sur Éduscol
http://www.eduscol.education.fr/D0047/default.htm
21 - Ingénieurs pour
l’école : Convention- cadre du 5 février 2003 entre le ministère de la
jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche et l’association
“ingénieurs pour l’école” -
B.O. n° 10 du 6
mars 2003.
22 - Protocole d’accord entre le ministre de la jeunesse, de l’éducation
nationale et de la recherche, le ministre délégué à l’enseignement
scolaire et le secrétariat d’État aux PME, au commerce, à l’artisanat,
aux professions libérales et à la consommation, signé le 6 mars 2003 :
“une ambition partagée : développer l’esprit d’entreprendre”,
consultable sur :
http://www.education.gouv.fr/presse/2003/pme.pdf
23 - Des exemples d’activités pédagogiques sont consultables sur le site
de l’OPPE :
http://www.entrepreneuriat.net
24 - Un document
d’accompagnement pour la mise en œuvre des actions rénovées a été
communiqué aux recteurs par courrier n° 0529 en date du 23 décembre 2002.
25 - Les modalités
d’ouverture des sections expérimentales sont précisées dans la circulaire
de rentrée 2003 parue au
B.O. n° 14 du 3
avril 2003.
26 - Pour les spécialités relevant de la 3ème CPC (métallurgie), les
modalités d’organisation des expérimentations pourront s’appuyer sur le
document élaboré conjointement par la direction de l’enseignement
scolaire, l’inspection générale de l’éducation nationale et les représentants
de l’UIMM. Ce document a été adressé aux recteurs par courrier en date du
18 octobre 2001. Pour les spécialités du tertiaire administratif, se
reporter au protocole d’expérimentation cosigné par le directeur de
l’enseignement scolaire et l’inspecteur général de l’éducation
nationale doyen du groupe économie et gestion, communiqué aux recteurs par
courrier n° 0348 en date du 23 septembre 2003.
27 -
Circulaire
n° 2003-036 du 27 février 2003 - B.O. n° 10 du 6 mars 2003 : Le lycée
des métiers.
28 - Les centres de
formation d’apprentis : article L 431-1 du code de l’éducation.
29 - Guide pour l’ouverture de sections d’apprentissage : édité par le
CRDP de Lorraine et téléchargeable sur le site du centre national de
ressources pour l’alternance en apprentissage : CNRAA, adresse
http://www.ac-nancy-metz.fr/cnraa.
30 - Fiches conseils pour la mise en place d’une unité de formation par
apprentissage (UFA) : téléchargeable sur le site du CNRAA : adresse
http://www.ac-nancy-metz.fr/cnraa.
31 - Guide du
parrainage édité par le CNDP.
32 - Lettre aux recteurs n° 214 en date du 4 juillet 2003.
33 -
Arrêté
du 24-4-2002 - B.O. n° 21 du 23 mai 2002.
34 - Chaque spécialité de CAP est rattachée à l’une des trois grilles
horaires figurant en annexe du décret du 24-4-2002 : un tableau récapitulatif
est consultable sur Éduscol
http://www.eduscol.education.fr/D0037/default.htm
35 - Décret n°
2002-463 du 4 avril 2002.
36 - Pour les CAP dont l’arrêté de création indique une période en
entreprise d’une durée inférieure à 12 semaines, en l’attente de leur
mise en conformité :
- cette durée réduite est maintenue ;
- l’horaire cycle par discipline d’enseignement général ne peut être
inférieur à l’horaire cycle indiqué dans la grille figurant en annexe 2
de l’arrêté du 24-4-2002 précité ;
- l’horaire cycle d’enseignement professionnel (y compris la formation en
entreprise) ne peut être inférieur à 1 350 h.
37 - Circulaire n°
2003-15 du 20 janvier 2003 : elle répond aux questions sur l’entrée en
vigueur de certaines dispositions (forme de passage de l’examen, épreuves
de remplacement et conservation de note) et sur les conséquences éventuelles
de la nouvelle réglementation du CAP sur le BEP, sur le champ de la dispense
de l’épreuve d’EPS, sur la composition du jury et sur l’entrée en
vigueur des programmes.
38 -
B.O. hors-série
n° 5 du 29-8-2002
39 - Courrier n° 331 du 27 juin 2002 : instructions pour la mise en œuvre
des nouveaux programmes, notamment pour les formations par apprentissage.
40 - Arrêté du 25 septembre 2002 -
B.O. n° 39 du
24 octobre 2002 : programme d’EPS pour les CAP, BEP et baccalauréat
professionnel.
41 - Arrêté du 17 février
2003 - B.O.
n° 12 du 20 mars 2003 : Mathématiques en série littéraire.
42 - Arrêté du 15 juillet 2003 -
B.O. n° 31 du
28 août 2003 : Programme de mathématiques (enseignement de spécialité)
de la classe terminale, série littéraire, pour 2004-2005.
43 - Arrêté du 15
juillet 2003 -
B.O. hors-série
n° 7 du 28 août 2003 : Programmes de langues vivantes en classe de première
des séries générales et technologiques.
44 - Arrêté du 30 juillet 2002 -
B.O. hors-série
n° 7 du 3 octobre 2002 : Programme d’histoire-géographie en classe
terminale des séries générales .
45 - a) Modalités de
fonctionnement : Note de service n° 2002-1110 du 30 avril 2002 -
B.O. n° 19 du 9
mai 2002 ;
b) Thèmes nationaux : Note de service à paraître d’ici à la fin de
l’année scolaire 2003-2004 ;
c) Épreuve du baccalauréat : Note de service n° 2002-260 du 20 novembre
2002 - B.O.
n° 44 du 28 novembre 2002.
Il convient de préciser que pour les élèves ayant choisi de ne pas présenter
l’épreuve de TPE au baccalauréat, le suivi de cette activité reste
obligatoire ; leur TPE donnera alors lieu à des appréciations portées sur
le livret scolaire.
46 - Circulaires n°
94-165 du 25 mai 1994 ( B.O. n° 22 du 2 juin 1994) et n° 97-197 du 11
novembre 1997 (B.O. hors-série n° 8 du 2 octobre 1997).
N.B. - Prolongation pour la session 2005 de la dérogation autorisant les élèves
titulaires d’un BEP et entrant en première d’adaptation de la série STT
de remplacer l’épreuve de LV2 par une épreuve de LV1 renforcée (arrêté
du 8 juillet 1997 - B.O. n° 30 du 4 septembre 1997).
47 - Circulaire N°
96-204 du31 juillet 1996 - B.O. n° 31 du 5 septembre 1996 : mise en œuvre de
l’expérimentation de l’éducation à l’orientation au collège.
48 - Circulaire n° 96-230 du 1er octobre 1996 - B.O. n° 31 du 10 octobre
1996 : mise en œuvre d’une éducation à l’orientation dans les lycées
d’enseignement général et technologique.
49 - Document support pour la mise en œuvre de démarches éducatives
d’orientation en collège, lycée d’enseignement général et
technologique et lycées professionnels site
http://www.eduscol.education.fr,
rubrique orientation.
50 - Circulaire n°
2002-024 du 31-1-2002 -
B.O. n° 6 du 7 février
2002 : plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique
du langage oral et écrit.
51 - Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 -
B.O. n° 19 du 9
mai 2002 : adaptation et intégration scolaires : des ressources au
service d’une scolarité réussie pour tous les élèves.
52 - Circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 -
B.O. spécial
n° 10 du 25 avril 2002 : organisation de la scolarité des élèves
nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française
ou des apprentissages.
53 - Circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002 -
B.O. spécial
n° 10 du 25 avril 2002 : modalités d’inscription et de scolarisation
des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés
54 - Circulaire n° 2002-101 du 25 avril 2002 -
B.O. spécial
n° 10 du 25 avril 2002 : scolarisation des enfants du voyage et de
familles non sédentaires.
55 - Circulaire n° 74-148 du 19 avril 1974 - B.O. n° 18 du 2 mai 1974 -
Obligations de service des personnels de l’éducation spéciale et de
l’adaptation.
56 - Circulaire n°
2003-092 du 11 juin 2003 -
B.O. n° 25 du
19 juin 2003 - Assistants d’éducation.
57 - Circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 -
B.O. n° 25 du
19 juin 2003 - Scolarisation des enfants et adolescents présentant un
handicap ou un trouble de santé invalidant : accompagnement par un auxiliaire
de vie scolaire.
58 - Circulaire n°
2003-133 du 01 septembre 2003 -
B.O. n° 33 du
11 septembre 2003 : Éducation prioritaire : des objectifs et des méthodes
pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite
scolaire.
59 - Circulaire n°
98-144 du 9 juillet 1998 -
B.O. n° 29
du 16 juillet 1998 : aménagement des temps et des activités de
l’enfant : mise en place du contrat éducatif local et des rythmes périscolaires.
60 - Circulaire n° 2000-208 du 22 novembre -
B.O. n° 43 du
30 novembre 2000 : aménagements du temps des élèves-les contrats éducatifs
locaux.
61 - Instruction du 29 octobre 2003 relative aux politiques éducatives
territoriales -
B.O. n° 41 du 6
novembre 2003
62 - Note de service n°
2000-206 du 16 novembre 2000 -
B.O. n° 42 du
23 novembre 2000 : brevet informatique et internet (B2i), école- collège.
63 - Circulaire n°
2003-027 du 17 février 2003 -
B.O. n° 9 du 27
février 2003 : L’éducation à la sexualité à l’école, au collège
et au lycée.
64 - Circulaire n° 2003-210 du 1er décembre 2003 -
B.O. n° 46 du
11 décembre 2003 : la santé des élèves : programme quinquennal de prévention
et d’éducation.
65 - Note de service n°
2002-259 du 20 novembre 2002 -
B.O. n° 44 du
28 novembre 2002 : L’engagement des jeunes.
66 - Note de service n° 2003-216 du 8 décembre 2003 -
B.O. n° 47 du
18 décembre 2003 : mise en œuvre de la politique ministérielle de
soutien à l’engagement des jeunes pour l’année scolaire 2003-2004.
67 - Circulaire n°
2002-130 du 25 avril 2002 -
B.O. n° 25 du
20 juin 2002 : Le sport scolaire à l’école, au collège et au lycée.
68 - Circulaire n°
2003-173 du 22 octobre 2003 -
B.O. n° 40 du
30 octobre 2003 : Orientations pour une politique en matière
d’enseignements artistiques et d’action culturelle.
69 - Directive
nationale d’orientation du 1er octobre 2003 relative au plan gouvernemental
en faveur de l’assiduité scolaire et de la responsabilisation des familles
- JO du 18 octobre 2003.
70 - Circulaire n°
2001-150 du 27 juillet 2001 -
B.O. n° 32 du 6
septembre 2001 :
Accompagnement de l’entrée dans le métier et formation continue des
enseignants des premier et second degrés et des personnels d’éducation et
d’orientation.